אקולוגיה וסביבה

הליכה לחירייה: הפסולת כזירה לחינוך משנה תודעה – חקר המקרה של המרכז לחינוך סביבתי בחירייה

23 June, 2020

מבט אל תחנת המעבר לפסולת בחירייה. במרכז לחינוך סביבתי בחירייה מבקרים כ- 60,000 אנשים מדי שנה, ובהם תלמידי מערכת החינוך וצוותי הוראה, קבוצות מקצועיות מהמגזר הציבורי והפרטי ומשפחות | צילום: מעין דיסקין


מאת

איגי ארם
המרכז לחינוך סביבתי, חירייה, איגוד ערים דן לתברואה
איריס אלקחר
התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוצים
דפנה גולדמן
החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל

תקציר

צריכה מוגברת היא מקור לפגיעה נרחבת במערכות אקולוגיות-חברתיות כיום. הציבור הרחב מתקשה לקשור בין צריכה חומרנית להשלכותיה הסביבתיות-חברתיות. החינוך הטרנספורמטיבי, המתמקד בהנעת שינוי דרך בחינת הנחות יסוד של הלומד יכול לסייע בהטמעת שינוי התנהגותי סביבתי מעמיק. פארק המִחזור חירייה שם לו למטרה להניע שינוי תודעתי והתנהגותי בקרב הציבור בהתייחס לפסולת כתוצר של תרבות הצריכה. במחקר זה נבחנו מאפייני תוכניות ההדרכה של המרכז לחינוך סביבתי בחירייה באמצעות ניתוח מערכי ההדרכה שפותחו במרכז. כמו כן, נבחנו תגובות אנשי חינוך שביקרו במרכז, וזאת באמצעות ניתוח תצפיות בסיורים מקצועיים של צוותי הוראה. המערכים והתצפיות נותחו לפי עקרונות החינוך הטרנספורמטיבי לקיימות. הממצאים מצביעים על כך שהחוויה החושית-רגשית בסיור תרמה לערעור תפיסות מוקדמות של המבקרים לגבי פסולת וצריכה, וקידמה שיח ביקורתי בנושא, שכלל היבטים קוגניטיביים ורגשיים. לפי ממצאי המחקר, העיסוק החינוכי של המרכז לחינוך סביבתי בחירייה אינו מסתפק בהסברה על ניהול הפסולת, אלא מכוון את המבקרים לבחון באופן ביקורתי את תרבות הצריכה כגורם מרכזי בייצור פסולת. בכך המרכז לחינוך סביבתי בחירייה יכול לשמש מודל למרכזי חינוך והסברה סביבתיים נוספים שקיימים בגופי תשתיות בישראל ובעולם.

הֲלִיכָה לְמִזְבָּלָה אֵינָהּ צְרִיכָה לְהַרְתִּיעַ. הִיא בִּקּוּר בְּמוּזֵאוֹן
אוֹ בְּאַרְכִיּוֹן לֹא פָּחוֹת מֵאֲשֶׁר מַסַּע סָפָארִי אֶקוֹלוֹגִי. בָּהּ
מְשֻׁמָּרִים כָּל תּוֹלְדוֹתֵינוּ, בָּהּ נִכְתֶּבֶת הַכְרוֹנִיקָה הָאֲמִתִּית,
שֶׁאֵינָהּ זֵהָה בְּהֶכְרֵחַ עִם הַהִיסְטוֹרְיָה הָרִשְׁמִית.
מתוך: הערות לאסתטיקה של האשפואטיקה / חיים נגיד

מבוא

תרבות הצריכה (consumer culture) היא אחד מביטויי תפיסת העולם הנאו-ליברלית-קפיטליסטית העומדת בבסיס החברה המערבית [5]. צריכה חומרנית מופרזת המאפיינת את המערכת הכלכלית הדומיננטית היא מהגורמים המרכזיים להתדרדרות מערכות אקולוגיות-חברתיות בעולם, והיא עומדת בסתירה לדפוסי חשיבה והתנהגות בני-קיימא [5, 21]. למרות זאת, הציבור ברובו לא מודע לעומק השפעותיהן של תרבות הצריכה וכלכלת השוק על החברה והסביבה, ולאופן שהן משמרות את המבנים והמוסדות החברתיים הנוכחיים כהגמוניה [16, 19]. הטמעת דפוסי חיים תומכי קיימות מצריכה שינוי פרדיגמה בתפיסת החברה המערבית – מראייה של כדור הארץ, הטבע והאדם כמערכות נפרדות, לטובת הבנתם כמערכת אחת, הוליסטית ורבת-הקשרים [6, 26, 27].

גישת החינוך הטרנספורמטיבי מציעה אפשרות לשינוי תודעתי דרך טיפוח חשיבה ביקורתית-רפלקטיבית של הלומד על העולם ועל התנהלותו בו [20, 24]. תהליך זה של ‘רפלקטיביות סקפטית’ [4] תומך בשינוי במסגרות ההתייחסות של הלומד ובניסוח הנחות יסוד חדשות מערכתיות שעל פיהן יוטמעו דפוסי התנהגות חדשים [11, 20, 24]. למידה טרנספורמטיבית לקיימות (Transformative Sustainability Learning – TSL) מציעה כי שילוב בין ממדי הלמידה, ראש–יד–לב (בהתאמה: ממד קוגניטיבי, פסיכומוטורי, רגשי), יכול להוביל ללמידה טרנספורמטיבית של ידע, מיומנויות, עמדות והעצמת קיימות [23].

המרכז לחינוך סביבתי בחירייה הוא מרכז חינוך בלתי פורמלי המשמש זרוע חינוכית-הסברתית של איגוד ערים דן לתברואה המפעיל את פארק המִחזור חירייה [1]. המרכז פועל למרגלות הר הפסולת המשוקם, ובלב פארק מִחזור שהוא חלק מהמערך לניהול פסולת בישראל [2]. פארק המִחזור מטפל מדי יום בכ-3,500 טונות פסולת עירונית מוצקה של מטרופולין תל-אביב.

ALT
סדנת פירוק בחירייה. בספרות המחקרית מצוין שגם פעולה חינוכית בודדת וקצרה, כגון סיור לימודי, עשויה להיות חוויית מפתח שיכולה להשפיע באופן משמעותי על הפרט ולהוות עבורו נקודת מפנה | צילום: נאילה מזלבט

המרכז הוא חלק אינטגרלי מניהול הפסולת המתבצע באתר חירייה, ומטרתו: “[ל]חנך ללקיחת אחריות אישית וציבורית בנושא הפסולת, לקידום מטרה של צמצום והפחתת פסולת ולהעמקת מחויבות הציבור לתיקון סביבתי-חברתי” [1]. במרכז מבקרים כ-60,000 אנשים מדי שנה, ובהם תלמידי מערכת החינוך וצוותי הוראה, קבוצות מקצועיות מהמגזר הציבורי והפרטי ומשפחות. הביקור החינוכי מפגיש את המבקר עם הפסולת במופעים מגוונים, ומאפשר הצצה לחצר האחורית של חיי היום-יום במרחב העירוני הצפוף ביותר בישראל. הדגש החינוכי של המרכז הוא במפגש ישיר ורב-חושי עם פסולת, המתרחש בשלושה ממדי למידה: קוגניטיבי, התנסותי-חושי ורגשי. מפגש זה מכוון להעלאת מודעות הציבור לטיפול בפסולת, יוצר תשתית לחשיבה ביקורתית בנושא הצריכה, ועשוי להניע שינוי תודעתי והתנהגותי בקרב המבקרים.

במחקר בחנו את הגישה החינוכית של המרכז לחינוך סביבתי כפי שהיא משתקפת הלכה למעשה במשאבי ההוראה-למידה, בסוג הפעילויות החינוכיות ובתגובות מורים בעת ביקור לימודי במרכז. במטרה להבין כיצד פסולת יכולה להניע שינוי, נשאלו השאלות הבאות: (א) כיצד מוצגת הפסולת במרכז החינוכי ובמהלך הסיור באתר ברמה החזותית והרעיונית? (ב) כיצד אופן הצגת הפסולת מבטא את תפיסת החינוך הטרנספורמטיבי לקיימות של המרכז? הבנת התפיסה החינוכית המנחה את הפעילות במרכז היא צעד ראשון בבחינת השפעות התהליך החינוכי המתקיים במקום על התודעה הסביבתית של המבקרים. הבחירה לבחון אנשי חינוך במסגרת המחקר נובעת מהיותם סוכני שינוי בחברה, היכולים להשפיע על תלמידיהם. נקודת ההנחה היא שמורים המבקרים במרכז ישלבו את התובנות שלהם ממפגש זה בשדה החינוכי. 

שיטות

המחקר התקיים בשנים 2017–2018, ונערך בגישה איכותית-פרשנית [8]. נותחו בו 25 מערכי ההדרכה של המרכז החינוכי, שהם כמחצית ממערכי ההדרכה שפותחו במרכז לאורך השנים. על המערכים שנבחרו לניתוח היה לעמוד בארבעת הקריטריונים הבאים: (א) הם פותחו ויושמו בפועל בשש השנים אחרונות; (ב) הם משקפים את החזון החינוכי של המרכז; (ג) הם מיועדים למגוון גילים הנוהגים לבקר במרכז; (ד) הם מדגימים מגוון דרכי הוראה-למידה. נוסף על כך, נערכו תצפיות על קבוצות אנשי חינוך במהלך ארבעה ביקורים חד-פעמיים במרכז, שהם סוג הביקור הנפוץ ביותר המתקיים בו. ניתוח מערכי ההדרכה מאפשר לבחון את התפיסה החינוכית העומדת בבסיס המרכז, והתצפיות מאפשרות לגלות אם וכיצד מתבטאת תפיסה זו הלכה למעשה [10]. מערכי ההדרכה נותחו בגישה דדוקטיבית [9], באמצעות מסגרת “ראש–יד–לב” של החינוך הטרנספורמטיבי לקיימות [23]. התצפיות נותחו בשלב ראשון באופן אינדוקטיבי [8] ליצירת קטגוריות, ובשלב שני נבחנו קטגוריות אלה דרך העדשה ששימשה לניתוח המערכים. ניתוח התצפיות התמקד בתגובות המורים לרכיבי הסיור השונים, וזאת כדי לבחון הלימה בין המטרות המוצהרות במערכי ההדרכה למימושן בפועל.

מיצג אמנותי במרכז לחינוך סביבתי בחירייה. הפסולת משמשת גם חומר גלם לעידוד היצירתיות | צילום: בריג’יט קרטייה

ממצאים: הפסולת כזירה לחינוך סביבתי טרנספורמטיבי

מערכי ההדרכה מושתתים על תהליכי הטיפול בפסולת המתקיימים באתר ומתעדכנים בהתאם לשינויים בממשק פסולת במקום. לפיכך, הם משקפים תמונה עכשווית של הנעשה באתר בתחום המקצועי של הפסולת.

טבלה 1 מציגה את שלושת ממדי הלמידה שהתקבלו מניתוח מערכי ההדרכה לפי מסגרת “ראש–יד–לב”: (א) הממד הקוגניטיבי המתמקד בלמידה על הפסולת ודרכי טיפול בה כפי שהן משתקפות בסוגי ידע שונים; (ב) הממד ההתנסותי-חושי שהפסולת משמשת בו גורם המעורר חוויה חושית ומניע למידה דרך עשייה פעילה והנאה; (ג) הממד הרגשי שהוא חיוני להנעת דיון ערכי.

שילוב שלושת הממדים הללו משמש נקודת מוצא לבחינה רפלקטיבית, ביקורתית וערכית של המבקר את עצמו ואת החברה שהוא חי בה, בקשרים שבין תרבות צריכה ופסולת.

שלושת ממדי הלמידה של החינוך הטרנספורמטיבי לקיימות המשתקפים במערכי ההדרכה בונים מרחב ביקורתי-רפלקטיבי המעודד את המבקרים לפענח מחדש את המובן מאליו בחיי היום-יום שלהם ביחס לצריכה ולייצור פסולת. מניתוח המערכים עולה שהגישה החינוכית של המרכז משלבת חוויה חושית ורגשית כאמצעי להקניית ידע ושינוי תפיסתי, אולם חסרה התייחסות מפורשת לדרכים שחושים ורגשות מעצבים חשיבה והתנהגות. לדוגמה, חסרה התייחסות מפורשת לדרכי התמודדות של המבקרים עם הדחייה הפיזית שהם חווים מהמראה ומהריח של הפסולת.

ניתוח תצפיות במורים המבקרים בעת הסיור (טבלה 2) מעשיר את התובנות על אודות ממדי הלמידה שעלו מניתוח מערכי ההדרכה. בהקשר הקוגניטיבי נמצא שערעור הידע שהמורים מגיעים איתו יצר תגובות רגשיות שונות המשקפות תסכול שנוצר אצלם מההתנגשות בין הידע החדש לקודם. בממד ההתנסותי-חושי נמצא ששלל המראות, הריחות והקולות בסיור עורר אצל המורים חוויית פליאה מטלטלת, שנחוותה אצל חלק מהם כחוויה חיובית ואצל חלק מהם כחוויה שלילית. בממד הרגשי נמצא שהסיור הוביל את המשתתפים לחשוב מחדש על פסולת, על תרבות הצריכה ועל מקומו של הפרט בקשר ביניהם, על היתרונות והחסרונות של פתרונות שונים המקובלים לטיפול בפסולת, כגון הטמנה ומִחזור, ואף על היבטים חברתיים הקשורים לצריכה ולהשלכותיה. באשר למִחזור – פתרון זה נתפס עדיין בתודעה הציבורית כפתרון המיטבי לבעיית הפסולת [12, 13, 18]. במהלך הסיור נבחן המִחזור בראייה ביקורתית, והדבר הניע חלק מהמורים לחשוב מחדש על הנושא.

עוד עלה מהתצפיות קושי לנהל דיון מעמיק בסוגיית הצריכה. עומס החוויות מהמפגש הישיר עם הפסולת העלה בעיקר שאלות תוכן לגבי פסולת בהיבטים בעלי נראות גבוהה בתחנות לאורך הסיור (כמויות הפסולת, הטמנת פסולת, שימוש חוזר, מִחזור). כשהמדריכות הובילו את השיח לנושא הצריכה, ניכר שהמשתתפים נוטים להתחמק מעיסוק באחריות האישית לכמויות הפסולת שהחברה בישראל מייצרת, ונוטים להאשים את הממסד תוך הדגשת חולשת הפרט למול מערכות בעלות עוצמה (כגון יצרנים, ממשלה, בעלי הון). מצב זה הִקשה על הובלת שיח שיניע תחושת אחריות אישית כאזרח ותחושת אחריות מקצועית כמורים ביחס לסוגיית תרבות הצריכה. אומנם שינויים במערכות המקרו הכלכליות-חברתיות הקיימות חיוניים לקידום חברה בת-קיימא, אך אין בכך מלפטור את הפרט מאחריות אישית.

טבלה 1

ממדי הלמידה ודרכי ביטויים במערכי ההדרכה לפי מאפייני ‘הלמידה הטרנספורמטיבית לקיימות’ [23]

לרשימת מערכי ההדרכה (הכוללת את הנושא, המיקוד, גיל המודרכים והשנה שהמערך נכתב בה) המוזכרים בטבלה זו ראו נספח 1.

טבלה 2

ממדי הלמידה ותגובות המורים במהלך הסיור לפי מאפייני ‘הלמידה הטרנספורמטיבית לקיימות’ [23]

דיון ומסקנות 

הממצאים מצביעים על כך שהביקור במרכז החינוכי בחירייה, כפי שהוא נבנה ומיושם, מניע אצל המבקרים התבוננות חדשה על הקשר שבין פסולת ודפוסי התנהגות אישיים, והיא מתבטאת בהיבטים הבאים:

ערעור – ניתוח מערכי ההדרכה וממצאי התצפיות על אנשי החינוך במהלך הסיור מלמד שהמפגש החינוכי המתקיים באתר מצליח לערער את התפיסות הראשוניות שמבקרים מגיעים איתן באשר לקשר בין דפוסי הצריכה שלהם לבין כמויות הפסולת המיוצרות בישראל. התגובות המגוונות של המורים מצביעות במקרים רבים על תחושת חוסר הנוחות שלהם נוכח ההבנה החדשה של המציאות שלפיה כמויות הפסולת מקורן בהתנהגות האישית. הספרות החינוכית מתייחסת לחשיבות של דיסוננס קוגניטיבי בקרב לומדים כשלב ראשוני בתהליכי שינוי תפיסות [14, 15].

חוויה חושית ורגשית – חוויית הפליאה מזוהה בספרות כחוויה ספונטנית וחיובית, שפועלים בה במקביל הרגשות, החושים והקוגניציה, המתלכדים לחוויה הוליסטית ויוצרים מרחב רפלקטיבי-טרנספורמטיבי [7, 21, 28]. ניתוח התצפיות מעיד שהביקור באתר זימן התנסות חושית (בעיקר מראות וריחות) שנחוותה לא רק באופן חיובי אלא גם כחוויה שלילית. ניכר מתגובות המורים שחוויה זו, בין אם חיובית או שלילית, היוותה עבורם “רגע מכונן” [3] שהוליד בהם הבנה חדשה לגבי התנהגותם או תפיסותיהם באשר לפסולת ולקשר שלה לאורח חייהם. ממצא זה מצביע על השגת אחת מהמטרות המרכזיות של המרכז: “לחבר את בעיית הפסולת ואת הביקורת על תרבות הצריכה לחייהם האישיים [של המבקרים], להחלטות ולבחירות היום-יומיות של כל אחד ואחת” (מערך 8). בספרות המחקרית מצוין שגם פעולה חינוכית בודדת וקצרה, כגון סיור לימודי, עשויה להיות חוויית מפתח שיכולה להשפיע באופן משמעותי על הפרט ולהוות עבורו נקודת מפנה [3].

שילוב שיח ביקורתי ניתוח מערכי ההדרכה מעיד על כך שתוכניהם מכוונים ליצירת שיח ביקורתי במהלך הסיור. התצפיות על המורים תומכות בכך שאכן מתעורר שיח ביקורתי בסיור. שני מאפיינים בסיור מאפשרים זאת: בהיבט הידע המערכים כוללים לא רק ידע עובדתי ויישומי [17] אלא גם ידע המוביל לחשיבה מטא-קוגניטיבית המזוהה בספרות כסוג חשיבה מסדר גבוה המעודדת חשיבה רפלקטיבית-ביקורתית [24]. Mezirow [20] גורס שחשיבה רפלקטיבית-ביקורתית, שהפרט בוחן באמצעותה הנחות יסוד בחייו, הכרחית לצורך אימוץ דפוסי הבנה חדשים של המציאות (frames of reference) כחלק מלמידה טרנספורמטיבית. בהקשר של הסיור, החשיבה הרפלקטיבית-ביקורתית אפשרה למורים ליצור הבנות חדשות לגבי הקשר שבין תרבות הצריכה ופסולת. בהיבט הרגשי מחקרים רבים בתחום ההתנהגות הסביבתית מצביעים על הצורך לכלול את הממד הרגשי, נוסף על הקוגניטיבי (ידע), בתהליכים חינוכיים-סביבתיים כדי לעודד אימוץ אורחות חיים בני-קיימא [25]. התצפיות מלמדות שהממד הרגשי נכלל באופן משמעותי בתוכנית ההדרכה; לרגשות החיוביים והשליליים שהובילו לערעור תפיסות שהמבקרות הגיעו איתן ועיצבו את החוויה המכוננת, יש תפקיד גם ביצירת השיח הרפלקטיבי-ביקורתי.

הסיור בחירייה כולל סדנת יצירה בשימוש חוזר בחומרים. כך מעצימים את תחושת המסוגלות של המשתתפים לעשות למען עצמם ולמען הסביבה דרך חשיבה ועשייה יצירתיות | צילום: בריג’יט קרטייה

רכיבי הסיור ותכניו, המכוּונים ליצור חוויה חושית-רגשית לצד ערעור תפיסות מוקדמות וקיום שיח ביקורתי, משקפים את עקרונות הלמידה הטרנספורמטיבית ומניעים תהליכי שינוי תודעתי או התנהגותי, כפי שנמצא במחקרים בחינוך טרנספורמטיבי [22, 23]. עם זאת, נמצא שאף על פי שהחוויה החושית והרגשית משולבת במרכז כאמצעי להקניית ידע ולשינוי תפיסתי, עדיין חסרה התייחסות מפורשת לדרכים שחושים ורגשות מעצבים חשיבה והתנהגות. היעדר זה משמר את נטיית הפרט לדחוק את סוגיית הפסולת ואת הדילמות הנלוות אליה מתודעתו. הוספת רכיב רפלקטיבי למערך ההדרכה, שיקשור בין החוויה הפיזית-רגשית לבין מקומה של הפסולת בחיי היום-יום של הפרט או החברה, תתמוך בשינוי התפיסתי וההתנהגותי שהמרכז לחינוך סביבתי בחירייה מעוניין לקדם.

מאמר זה מתמקד במורים כסוכני-שינוי, רק בעת ביקור חד-פעמי, שהוא מסגרת הביקור הנפוצה ביותר במרכז החינוכי חירייה. חשוב לבחון את ההשפעה ארוכת-הטווח של הביקור בקרב מורים אלה על תפיסותיהם, על עמדותיהם ועל תהליכי קבלת החלטות לגבי פסולת וצריכה. נוסף על כך, חשוב לבדוק את תרומת המפגש החד-פעמי לתפיסות ולעמדות של הציבור הרחב בנושאים אלה. כמו כן, ראוי שמחקרים נוספים יבחנו את המאפיינים וההשפעות של תכניות ארוכות-טווח המתקיימות בחירייה על מורים ועל תלמידים.

מהממצאים עולה שהמרכז לחינוך סביבתי בחירייה יכול לשמש מודל לחינוך סביבתי טרנספורמטיבי בזכות גישתו לפסולת כנקודת מוצא לשאלה המהותית של תרבות הצריכה ולשינוי התנהגותי ברמת הפרט והחברה. המרכז בחירייה שם דגש על הגישה הביקורתית, וזאת להבדיל ממרכזי חינוך סביבתי ומרכזי מבקרים סביבתיים רבים בישראל ובעולם, הנוטים להתמקד בחינוך ובהסברה רק בהיבט הקוגניטיבי של ידע עובדתי ויישומי. יתרה מכך, איגוד ערים דן לתברואה, המגדיר לעצמו יעד מפורש של חינוך הציבור כחלק מהובלת שינוי סביבתי בהקשר של ניהול וממשק פסולת [1], יכול להוות מודל לשילוב של עשייה חינוכית-סביבתית טרנספורמטיבית המובלת על-ידי גוף תשתיות. כדי לסייע לאזרחים לרכוש דפוסי התנהגות בני-קיימא, רצוי שמרכזי מבקרים אחרים בנושאי סביבה יאמצו אף הם גישה חינוכית ביקורתית.

תודות

ברצוננו להודות לאיגוד ערים דן לתברואה ולמרכז לחינוך סביבתי בחירייה על תמיכתם במחקר.

  • סיבה מרכזית להיווצרות בעיית הפסולת היא הצריכה האישית הגבוהה, כמו גם חוסר המודעות לתרומתנו האישית לבעיה, בין השאר עקב מנגנוני סילוק הפסולת מהמרחב האישי והציבורי.
  • מפגש ישיר של אדם עם הררי הפסולת שמייצרים מאות אלפי אנשים הוא חוויה חושית מטלטלת.
  • האתגר העומד בפני אנשי החינוך הסביבתי הוא לנצל חוויה שכזו ליצירת שינוי תודעתי ושינוי התנהגותי לטווח ארוך ברמת הפרט.
  • המחקר מציג מודל חינוכי מעניין וחדשני להקניית ערכיים סביבתיים בגישה ביקורתית (אל מול תרבות הצריכה).

המערכת

חינוך סביבתי הוא אפקטיבי כאשר המסרים המועברים באמצעותו רלוונטיים לקהל היעד ומשפיעים עליו. יש שני אתגרים שעמידה בהם מגבירה את האפקטיביות הזו. הראשון הוא לגרום לאדם לעבור חוויה אישית, שממנה יקבל תובנות המשמעותיות לחייו, ושהן יגרמו לו לשאת באחריות להשלכות של מעשיו ולשנות את הרגליו. האתגר השני הוא להפיג את תחושת חוסר האונים של האדם הקטן אל מול העולם הגדול ואת הנטייה להפיל את האחריות לפתרון בעיות על קובעי המדיניות ועל בעלי ההון.
המפגש בחירייה פנים אל פנים עם 300,000 טונות פסולת ממחיש באופן מציאותי שאין שני לו את היקף בעיית הפסולת. הוא יוצר קרקע פורייה לדיון ביקורתי, אך כמפגש חד-פעמי השפעתו מוגבלת. מענה לאתגרים שהוזכרו מעלה מצריך תהליך ארוך של ליווי המאפשר ניסוי, טעייה והפנמה. אם עוברים את התהליך כחלק מקהילה העושה שינוי ומשמשת קבוצת תמיכה, אזי הטמעת המסרים וההנעה לשינוי יהיו מוצלחות יותר.

חן פורטוגלי
מנהלת תחום הכשרה ופיתוח תכנים, החברה להגנת הטבע


  1. איגוד ערים דן לתברואה. המרכז לחינוך סביבתי תוצרת חירייה. 2019. www.hiriya.co.il
  2. המשרד להגנת הסביבה. 2018. תחנות מעבר. www.data.gov.il/dataset/transfer-stations
  3. יאיר ג. 2006. מחוויות מפתח לנקודות מפנה: על עוצמת ההשפעה החינוכית. בני-ברק: הוצאת ספרית פועלים.
  4. Bermudez A. 2015. Four tools for critical inquiry in history, social studies, and civic education. Revista de Estudios Sociales 52: 102-118.
  5. Capra F and Jakobsen OD. 2017. A conceptual framework for ecological economics based on systemic principles of life. International Journal of Social Economics 44(6): 831-844.
  6. Capra F and Luisi PL. 2014. The systems view of life – A unifying vision. Cambridge: Cambridge University Press.
  7. Carson R. 1956. The Sense of Wonder. New York (NY): Harper & Row, Publishers.
  8. Charmaz K. 2008. Grounded theory as an emergent method. In: Hesse-Biber SN and Leavy P (Eds). Handbook of emergent methods. New York: The Guilford Press.
  9. Cho JY and Lee EH. 2014. Reducing confusion about grounded theory and qualitative content analysis: Similarities and differences. The Qualitative Report 19(32): 1-20.
  10. Fossey E, Harvey C, McDermott F, and Davidson L. 2002. Understanding and evaluating qualitative research. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 36(6): 717-732.‏
  11. Freire P. 2018. Pedagogy of the oppressed. USA: Bloomsbury Publishing.‏
  12. Goldman D, Ayalon O, Baum D, and Weiss B. 2018. Influence of ‘green school certification’ on students’ environmental literacy and adoption of sustainable practice by schools. Journal of Cleaner Production 183: 1300-1313.
  13. Gould RK, Ardoin NM, Biggar M, et al. 2016. Environmental behavior’s dirty secret: The prevalence of waste management in discussions of environmental concern and Action. Environmental Management 58(2): 268-282.
  14. Harmon-Jones E and Harmon-Jones C. 2002. Testing the action-based model of cognitive dissonance: The effect of action orientation on post decisional attitudes. Personality and Social Psychology Bulletin 28(6): 711-723.‏
  15. Harmon-Jones E and Mills J. 2019. An introduction to cognitive dissonance theory and an overview of current perspectives on the theory.‏ In: Harmon-Jones E (Ed). Dissonance, Second Edition: Reexamining a pivotal theory in psychology. Washington (DC): The American Psychological Association.
  16. Hursh DW and Henderson JA. 2011. Contesting global neoliberalism and creating alternative futures. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 32(2): 171-185.
  17. Kaiser FG and Fuhrer U. 2003. Ecological behavior’s dependency on different forms of knowledge. Applied Psychology 52(4): 598-613.
  18. Liboiron M. 2009. Recycling as a crisis of meaning. eTOPIA: Canadian Journal of Cultural Studies. www.etopia.journals.yorku.ca/index.php/etopia/article/view/36718
  19. McKenzie M. 2012. Education for y’all: Global neoliberalism and the case for a politics of scale in sustainability education policy. Policy Futures in Education 10(2): 165-177.‏
  20. Mezirow J. 1997. Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education 74: 5-12.
  21. Orr D. 2004. Earth in mind: On education, environment, and the human prospect, 2nd ed. Washington (DC): Island Press.
  22. Sharma R and Monteiro S. 2016. Creating social change: The ultimate goal of education for sustainability. International Journal of Social Science and Humanity 6(1): 72-76.
  23. Sipos Y, Battisti B, and Grimm K. 2008. Achieving transformative sustainability learning: Engaging head, hands and heart. International Journal of Sustainability in Higher Education 9(1): 68-86.
  24. Sterling S. 2010. Transformative learning and sustainability: Sketching the conceptual ground. Learning and Teaching in Higher Education 5: 17-33.
  25. Taylor EW. 2007. An update of transformative learning theory: A critical review of the empirical research (1999–2005). International Journal of Lifelong Education 26(2): 173-191.‏
  26. Wals AE. 2010. Mirroring, Gestaltswitching and transformative social learning: Stepping stones for developing sustainability competence. International Journal of Sustainability in Higher Education 11(4): 380-390.‏
  27. Wals AE. 2011. Learning our way to sustainability. Journal of Education for Sustainable Development 5(2): 177-186.
  28. Wilson EO. 1993. Biophilia and the conservation ethic. In Kellert S. and Wilson EO (Eds). The Biophilia Hypothesis. Washington (DC): Island Press.

ציטוט

ארם א, אלקחר א, וגולדמן ד. 2020. הליכה לחירייה: הפסולת כזירה לחינוך משנה תודעה – חקר המקרה של המרכז לחינוך סביבתי בחירייה. אקולוגיה וסביבה 11(2).
העתק


Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *

מחקרי סביבה אצלך בתיבה

    מאת

    איגי ארם
    המרכז לחינוך סביבתי, חירייה, איגוד ערים דן לתברואה
    איריס אלקחר
    התוכנית לתואר שני בחינוך סביבתי, מכללת סמינר הקיבוצים
    דפנה גולדמן
    החוג למדעי הסביבה והחקלאות, המכללה האקדמית בית ברל

    מאמר זה עבר שיפוט עמיתים





    ציטוט

    ארם א, אלקחר א, וגולדמן ד. 2020. הליכה לחירייה: הפסולת כזירה לחינוך משנה תודעה – חקר המקרה של המרכז לחינוך סביבתי בחירייה. אקולוגיה וסביבה 11(2).
    העתק

    תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

    חזית המחקר
    התמרת שטחים פתוחים והשפעת הפיתוח על חברת העופות בישראל – תובנות מדו"ח מצב הטבע ישראל 2018
    מאמר המתאר כיצד אובדן השטחים הפתוחים והפיתוח האנושי משפיעים באופן ישיר על המגוון הביולוגי. ממצאי המחקר מחזקים את הבנת חשיבות הצורך להטמיע התייחסות אקולוגית בתכנון תמהיל השטחים הפתוחים והבנויים בישראל.
    חזית המחקר
    הפיכת חג הרסני סביבתית לחגיגה בריאה וסביבתית – מחקר התערבות בנושא ל"ג בעומר
    ל"ג בעומר הוא היום בו איכות האוויר בארץ היא הגרועה ביותר. המאמר מתאר התערבות שהתבצעה בבית ספר במרכז הארץ במטרה להפוך את החג המזיק סביבתית לחג ידידותי לסביבה
    חזית המחקר
    מגמות שינוי בהרכב הצומח העשבוני, ביצרנות המרעית ובאיכותה על בסיס ניסוי ארוך-טווח בגליל המזרחי
    לשינוי האקלים השפעה רבה על המערכות האקולוגיות היבשתיות השונות, ובפרט על הצומח בביומים שונים. שינויים אלה תועדו גם בחוות כרי דשא שבגליל המזרחי שמתבצע בה ניטור ארוך-טווח של מדדי צומח ואקלים.

    - מודעה -

    לראש העמוד